支教课上，我们要求学生们背诵《滕王阁序》。一名女孩，她问我，背这些有什么意义呢？
意义？这个问题很好。很经典。意义，在初中以至高中，这个词也是不断的被我翻来嚼去。把做的每件事都注解上其意义，似乎是一种异常通畅的生活方式，也是一些人的向往和追求。当一切被赋予了意义，似乎便不再迷茫，事实上也确是如此，除非实践偏离了初衷。
可落到实践中，这里会出现一个问题。人的精力是有限的，当过分的追求注解意义，人会陷入疲惫。疲惫到什么程度？疲惫到会忘却当时追寻的意义本身，反倒把全部精力转移到了实践的过程上来。很神奇，明明循着意义出发，但是后来却不再纠结其意义了——这里是实现了“意义”从目的到过程的一个转接。
既然对意义的追寻最终总要落脚到实践，那为什么我们不从一开始就脚踏实地从实践出发，在一步步的前行中慢慢叩问、打磨意义，反而用“当下看不到意义为由”去否定行动、拒绝开始？或许是人的本能里总习惯于先给行动找一个合理化的解释才肯迈开脚步？但这更像是一种思维的惯性，而非行动的必要前提。
诚然，我们常常需要以意义来促生实践，但实践本身是它并不依赖意义。很多时候，我们恰恰是在意义尚不明晰的状态下就开始了行动。这一点触及到了关于存在和意义的哲学命题——存在和意义，孰先孰后？
你降生于世，是先拥有了某个既定的意义吗，然后才得以存在的吗？显然不是，存在它仅仅是存在本身，它并不依附于意义。反而是先存在了，才能诞生意义，才想着去探寻和创造意义。而正因为意义不是与生俱来的，所以存在，不奢求意义。同理，实践，不奢求意义——但这里的意义指的是在实践之前用于催动实践所锚定的意义。
以上，我从两个角度回答了意义的问题：其一是对于意义的追寻终将落于实践；其二是从存在的角度在源头上否定了意义的必要性。
抛却情感层面对“意义感”的心理需求，我可以直接下一个暴论——在一定的客观条件下，人的行事是不需要追求意义的。回归当下命题，就是说，不必急于去否定背诵一篇高考不会考的篇目的意义，而是要认清两步：第一，当下背诵最直接的原因是遵从规则——课堂教学的要求；第二，将思维精力投入到如何去实践上来，而不是去探寻其意义。
事实上，在真正付诸于实践之前，所有意义都是悬空的。而意义需要在实践中探寻。比如，在背诵的过程中，锻炼了文言能力，锻炼了语感，读懂了文化，积累了审美，共鸣于此中佳句，丰盈精神世界，甚至现实一点的可用于考试作文。再往大一点说，是传承与发扬中华优秀传统文化，是接续时代使命，是文化自信。关于意义，总能有理有据地扯一大堆，但是不落于实践，也不过是子虚乌有。
所以在学生时代，似乎是不用以无意义说辞去掩饰懒惰，也不要自欺欺人或者是内耗似的过于探索意义而否定或迟迟不去实践。
顺着我的这些思考再做一些探索。引申到我们中学学习的意义，更详细一些说是某些地区填鸭式学习、应试学习、衡水式学习的意义。
首先，说明一点，这些确实存在诸多不合理性。但是，由于现实的教育条件、升学机会不平以及制度局限等种种阻力，这些现象的产生又有其合理性和必然性。我在此不论教育模式的问题，我想提的是在这种不是很“舒畅”的环境下，依然坚持学习的动力。换句话说，我塑造的是一个在相对压抑环境下学生倾向对于意义进行反刍的“语境”。
在我的中学时期，至少在我看来，许多人痛恨于教育制度，又夹杂着逆反心理，从而否决了学习的意义。这种思想落实于行动就是不学习。这种反抗心理是拆出所谓“差生”的一个主要条件（另一个主要条件是恐惧学习，有些学生往往由于基础差等原因在学习中得到不竭的负反馈，进而否定自我，归于平寂）。但本质上，用“制度不合理”解释放弃学习，不过是为了拒绝行动找的自我安慰，是片面而又消极的心理逃避。
去除掉消极的意义否决，我总结了五种相对积极、能对行动起到一定指引作用的认知思路，它们彼此并不冲突，可以同时存在。
第一种是世俗成功导向。这大概也是多数中国式家长最常用的劝学逻辑，喜欢以过来人的口吻“循循善诱”。“吃不了学习的苦，就要吃生活的苦”“只要学不死，就往死里学” ……这套理论在某些阶段冲击力很强，能够快速催生动能，但是保质期往往不长。问题在于，它把人生价值扁平化了，所有努力都指向外界的社会评价，经不得更深入的自我叩问。我简单指出三个短板：第一，它的预设奖励虚幻且遥远，很难具体指导日常行动；第二，它需要人抱持极强的功利信念才能支撑。第三，一旦这种成功学的叙事崩塌，人很容易陷入彻底的迷茫——人生的价值，终究该向内探寻。
第二种是应试目标导向。认清中学教育的现实属性，把“应对高考”作为学习的直接动力。这是非常务实的一种思路，也是我认为最轻松的。说它功利似乎也不尽然，我更倾向于认为它是一种明确高考真谛后的豁达。它的好处在于目标清晰且可及，能最直接地转化为日常行动的力量。缺陷则在于高考失利的打击和高考后的迷茫窗口期。
第三种是终身学习导向。将当下的所有学习视为自我提升的垫脚石，信奉长期主义。这种认知更适合作为人内心的底气，如若用于指导日常实践，则十分考验持有者的自律性与信念感，上下限都比较高。
第四种便是我前文中提到的“实践先行”思路。这也是我目前思考出的、可能最接近本质的一种认知——对于困囿于意义反刍、迟迟不肯迈出步伐的人而言，这或许就是最接近真理的行动哲学。抛却对终极意义的执念，将目光投射到具体的实践中来，习惯先实践，再在实践中慢慢探寻意义，最后将沉淀出的价值升华、整合，补充进自己对终极意义的命题中。像如此这般，不断积累从实践中获得的意义碎片，最终搭建起完整的价值体系，从而完成“天人交汇”。在我的预想中，终极意义的成型，往往是落在一段实践的尾声，或是实践结束之后。但是由于此模型尚存在于我的理想架构，其真理性有待考究。
第五种是信念锚定导向。即相信其意义在于兹，那它的意义便在于此。这条路线偏向玄学，没有道理可讲。只一句“假作真时真亦假，无为有处有还无”，很看个人的心性与悟性。。
以上五条思路多是我凭直觉归纳而来，难免有生硬拼凑之感，表述上也不尽连贯。这些是我对于中学生在学习的意义的探究上的考量，意在帮助学生增长一些认知。其中，我最推崇的是第四条思路，即先实践，再谈意义。
本文以学生索问学习的意义为契机，意在从我的角度帮助学生回答中学时期可能存在的课题，指引学生思考价值和方法论，从而达成支教目的。论述过程先从抽象层面解析意义与实践的关系，再归纳出五种看待学习意义的不同思路，最终落回“实践而后寻意义”的核心主张。
这番思考，不只是对学生疑惑的回应，更是一次对当年同样疑惑的自我的回响。此番推论的过程或许并不圆满，想来也带着几分诡辩的色彩（诡辩背后的预设与立场，仁者见仁智者见智）。但是某些观点一旦提出，便难免陷入局限——比如忽略了情绪以及更具体的具体实践，且简化理想化），加之个人认知有限，在此我只是展示一些可能的思维路径，以供解剖分析展阅。至于认同多少，还是那句话，仁者见仁智者见智。
文末，我再下一个暴论。
支教中，学生的收获从浅至深分为三层。
第一层是知识和情谊。
第二层是学习的方法与思考的路径。
第三层是价值认知上的构建与重塑。
敬请攻击。